Teacher centers and teacher professionalism - Blas Jiménez Cobo (ADIDE Federación, 2006)
Blas Jiménez Cobo. Profesor de Enseñanza Secundaria. IES Atenea. Fuenlabrada (Madrid). En este breve artículo se presentan algunas de las conclusiones a que se ha llegado después de realizar una tesis doctoral (aún en proceso de elaboración) sobre la incidencia de la formación permanente que se realiza en los Centros de Profesores en la práctica y el desarrollo profesional docente. Quizás la conclusión más relevante que podamos realizar ante el hecho del perfeccionamiento docente es que el problema no está en la bondad mayor o menor de unas modalidades formativas en detrimento de otras, ni en el tipo de instituciones formativas que las desarrollen, sino en qué priorizamos de los programas de formación. Hay que analizar su estructura, sus contenidos, sus actividades y cómo se evalúan; ¿se van a centrar en el cómo o en el por qué y para qué?, ¿se trata de aplicaciones técnicas o de fomentar la reflexión crítica, tan necesaria para la acción?, ¿los programas son elaborados por expertos?, o bien ¿participan en ellos los propios interesados?, ¿al docente se le debe tratar como objeto de estudio o como interprete de los fenómenos educativos?. Y sobre todo, la formación permanente nos debería ayudar a encontrar indicios a las preguntas claves que todo docente debería hacerse, ¿qué tipo de ciudadano se busca?, ¿qué tipo de escuela?, ¿qué tipo de sociedad? ABSTRACT The author disclosures in this brief article some of the conclusions achieved after a doctoral thesis -still under elaboration process-about the repercussion that the permanent training held at the Teachers' Centres have got in the teaching performance and the development of a teaching career. Perhaps, the most relevant conclusion that we can accomplish about the teaching improvement is the one that the problem does not lie on the better or worse quality of the training type, but on which aspects have priority in the training programme. A thorough study of a programme should consider the structure, the contents, the activities and how they are evaluated. It should also answer some of the following questions: Does the programme focus on the answers to how, why and what for? Does it regard only some technical tips to be put into practice or does search for the reinforcement of a critical reflection so necessary for real practice? Are the training programmes designed by experts on their own or do the learners take part in the setting up? Must the teacher be considered as a mere study object or as a performer of educational phenomena? And, finally, the aim of training programmes should be to help us find the answer to the doubts that every teacher bears in mind: What kind of citizen, of school, of society is education in search of? Artículo LOS CENTROS DE PROFESORES Y LA PROFESIONALIDAD DOCENTE. En todas las cuestiones ha de estar presente la preocupación moral. No es una cuestión menor o una simple excrecencia. Es la cuestión sustancial. Por eso los CEP deberían constituirse en plataformas de debate de toda la comunidad educativa. Poner en tela de juicio el modelo de sociedad y de escuela, favorecer el diálogo, generar la comprensión y poner en funcionamiento procesos de mejora. Ésa es la cuestión. Santos Guerra, (1997: 70) Los Centros de Profesores están, desde los últimos veinte años, vinculados a política educativa española en lo que respecta al perfeccionamiento del profesorado de los centros sostenidos con fondos públicos, perfeccionamiento entendido como base de profesionalidad docente y calidad del sistema educativo. Veinte años apenas si es nada en política educativa, pero en el estado actual de inmadurez política en que todavía se encuentran la clases dirigentes en España es mucho tiempo, si se tiene en cuenta que estas instituciones han conocido en este tiempo nada menos que cinco Leyes Orgánicas en materia educativa (LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE), algunas de profundo calado como la LOGSE, otras abortadas como la LOCE y otra en ciernes, la LOE, que dado el contexto político de enfrentamiento entre el partido en el gobierno y el principal partido de la oposición (al que se suman las principales fuerzas conservadoras de la enseñanza, con la Conferencia Episcopal a la cabeza [1]) no parece haber salido muy boyante. De todas formas, esta ley nace en medio de la indiferencia generalizada del profesorado [2]. Los Centros de Profesores, a pesar de su origen foráneo, son herederos del pensamiento educativo progresista español (ILE, Conversas pedagógicas, Centros de Colaboración, Misiones Pedagógicas, Escuelas de Verano, MRPs) pues coinciden con la necesidad de potenciar y activar las propias posibilidades y recursos de cada zona, establecer contactos y relaciones entre sus miembros, exponer experiencias desarrolladas en esos contextos, etc. Además recogen la vieja idea de no centralizar el perfeccionamiento en las capitales, sino de llegar a todo el territorio y no solamente a las zonas que más recursos tienen. Los Centros de Apoyo al Profesorado, situados en el siempre resbaladizo terreno de la utopía, entendida ésta como profundo motor de transformación social y escolar, y no como inmóvil y alienadora evasión de la realidad, deben radicarse en la problemática real y actual. En consonancia con el pensamiento pedagógico utópico español, los CAP deberían recuperar el espíritu originario, huir de la racionalidad técnica, de los proyectos diseñados y pensados por los expertos, ajenos a las prácticas escolares y normalmente poco sensibles a los problemas reales que preocupan al profesorado; se debería seguir apostando por grupos de profesores, salidos de las aulas y de las propias zonas de actuación, capaces de interpretar el sentir de los docentes y lo que éstos demandan para su formación. En el texto que se reproduce a continuación, transcríbase la palabra supervisor por la de Asesor de formación y tendremos un texto luminoso de lo que desde aquí se propugna: Hay que ponerse a palpitar y sentir con los inconformes, con los preteridos, con los segregados, con los oprimidos, para ayudarles a lograr que el sistema injusto y desconsiderado se transforme en lo que debe ser correcto para que la educación sea aquella causa eficiente de que tanto se ha hablado. El supervisor no puede ser un técnico frío, insensible, sofisticado, que para ejercer su función no consulte lo que está íntimamente ligado a la legítima aspiración de la gente. En el supervisor tiene que haber la convicción de que la pedagogía no es una técnica sublime para conducir arcángeles, para el trato serafinesco de un discente promedio que no existe, y sí debe ser gestión comprometida con la carne y el espíritu de la gente, para la superación de ambos. La pedagogía constituye uno de los grandes compromisos que ha contraído el educador como hombre. Y debe alimentarse de lo que es pura y simple gana y derecho a vivir con dignidad inherente al ser humano (José Ramón Luna, cit. en Díaz y García, 1975: 57-58). Se trata de no incurrir en algunas de las características típicas y negativas de los servicios de apoyo externo a los centros como son la descontextualización de los planteamientos formativos, el aislamiento de sus profesionales y la jerarquización que se establece entre los que saben y los que hacen, entre los que tienen el poder y los que se someten. Se busca, en definitiva, la profesionalización de los docentes mediante la participación real del profesorado en el diseño, gestión y evaluación de su propio sistema de perfeccionamiento. Se reivindica, en este sentido, la definición política de la tarea educativa, en ella la formación permanente está llamada a desempeñar un papel esencial. Sin embargo, en veinte años de perfeccionamiento institucionalizado parece que poco se ha avanzado en el camino de la profesionalización.